Brinquedo - Jogo e brinquedo: Reflexões a partir da teoria crítica

A tentativa de compreender o papel do jogo e do brinquedo na formação do sujeito tem sido palco de diversas discussões nas mais variadas áreas do conhecimento. Esta temática tem interessado a educadores, psicólogos, sociólogos, antropólogos, filósofos e historiadores, dada a sua diversidade ante as novas realidades econômicas, políticas e culturais, definidoras do mundo contemporâneo e que retratam, de certa forma, o projeto de modernidade instalado a partir do Iluminismo do século XVIII.
Essas questões devem ser levadas em consideração quando se deseja realizar um estudo sobre jogo e brinquedo em qualquer cultura. Por isso, devemos estar sempre abertos e atentos a possíveis transformações que possam estar ocorrendo no contexto das relações sociais, pois essas podem interferir em mudanças de valores, de conceitos e de atitudes em relação ao jogo e ao brinquedo.
Nossa opção, para efeito deste estudo, foi iniciar com um mergulho na história dessas manifestações para buscar, a partir dela, elementos para a compreensão desse fenômeno na atualidade.
Os jogos ocuparam lugar muito importante nas mais diversas culturas. Segundo Huizinga (1996), na sociedade antiga, o trabalho não tinha o valor que lhe atribuímos há pouco mais de um século e nem ocupava tanto tempo do dia. Os jogos e os divertimentos eram um dos principais meios de que dispunha a sociedade para estreitar seus laços coletivos e se sentir unida. Isso se aplicava a quase todos os jogos, e esse papel social era evidenciado principalmente em virtude da realização das grandes festas sazonais.
O referido autor também fala em características comuns que são encontradas entre jogos e cultos ou rituais como ordem, tensão, mudança, movimento, solenidade e entusiasmo. Além disso, segundo o autor, ambos têm o poder de transferir os participantes, por um espaço de tempo, para um mundo diferente da vida cotidiana.
Adultos, jovens e crianças se misturavam em toda a atividade social, ou seja, nos divertimentos, no exercício das profissões e tarefas diárias, no domínio das armas, nas festas, cultos e rituais. O cerimonial dessas celebrações não fazia muita questão em distinguir claramente às crianças dos jovens e estes dos adultos. Até porque esses grupos sociais estavam pouco claros em suas diferenciações.
Outro fator de extrema importância a ser ressaltado nessas festas era seu caráter místico. Nas representações sagradas, principalmente nas civilizações primitivas, encontrava-se em jogo um elemento espiritual, difícil de definir, algo de invisível e inebriante ganhava uma forma real, bela e sagrada.
Conforme Huizinga (1996), os participantes do ritual estavam "certos de que o ato concretiza e efetua uma certa beatificação, faz surgir uma ordem de coisas mais elevada do que aquela em que habitualmente vivem" (p.17). Apesar de esta intenção estar restrita à duração do ritual e da festividade, acreditava-se que seus efeitos não cessariam depois de acabado o jogo; pois sua magia continuaria sendo projetada todos os dias, garantindo segurança, ordem e prosperidade para todo o grupo até a próxima época dos rituais sagrados. Todo ritual, segundo Horkheimer & Adorno (1985, p. 23), "inclui uma representação dos acontecimentos bem como do processo a ser influenciado pela magia”.
De acordo com uma velha crença chinesa, apontada por Huizinga (op. cit.), é atribuída à dança e à música a finalidade de manter o mundo em seu devido curso e obrigar a natureza a proteger o homem.
Benjamin (1984, p. 109) fala que devemos "aceitar o princípio de que os processos celestes fossem imitáveis pelos antigos, tanto individual como coletivamente, e de que esta imitabilidade contivesse prescrições para o manejo de uma semelhança preexistente”.
Sendo assim, a prosperidade de cada ano dependia de competições e rituais sagrados realizados nas grandes festas. O grupo social celebrava a mudança das estações, o crescimento e o amadurecimento das colheitas, o surgimento e o declínio dos astros, a vida e a morte dos homens e dos animais.
Essas manifestações humanas possuem características de mito, que não deixa de ser uma forma de conhecer, de diminuir o medo. Porém, o mito é cego, repetitivo, sempre igual e é reconstituído a partir do destino, segundo a Teoria Crítica.
A história dos brinquedos também é diversa do que vemos atualmente. Havia certa margem de ambigüidade em torno dos brinquedos, principalmente na sua origem. A maioria deles era compartilhada tanto por adultos quanto por crianças, tanto por meninos quanto por meninas, nas mais diversas situações do cotidiano. Conforme Benjamin (1984), muitos dos mais antigos brinquedos (a bola, o papagaio, o arco, a roda de penas) foram de certa forma impostos às crianças como objetos de culto e somente mais tarde, devido à força de imaginação das crianças, transformados em brinquedos. O autor também fala que os brinquedos, no início, não eram invenções de fabricantes especializados, pois surgiram primeiro nas oficinas de entalhadores de madeira, de fundidores de estanho, entre outros.
Por isso, no início, a venda dos brinquedos não era prerrogativa de comerciantes específicos. Segundo Benjamin (1984, p. 245), "os animais de madeira entalhada podiam ser encontrados no carpinteiro, os soldadinhos de chumbo no caldeireiro, as figuras de doce nos confeiteiros, as bonecas de cera no fabricante de velas”.
Essa forma de produção começou a desaparecer, principalmente com o inicio da especialização dos brinquedos, que passou a ocorrer no século XVIII. Com o desenvolvimento do capitalismo, o brinquedo passou a ser comercializado com fins lucrativos. A partir daí, os objetivos do brinquedo começam a se afastar da sua origem.
Nesse sentido, Benjamin (1984, p. 68) afirma que "Uma emancipação do brinquedo começa a se impor; quanto mais a industrialização avança, mais decididamente o brinquedo subtrai-se ao controle da família, tornando-se cada vez mais estranho não só às crianças, mas também aos pais”.
Se todo mito é uma tentativa de esclarecimento, toda forma de esclarecimento cada vez mais vem assumindo comportamentos mitológicos, principalmente a partir da era das luzes.
Pela crescente tendência de racionalização, principalmente das sociedades ocidentais, as características do brincar e jogar foram mudando radicalmente. O que antes era motivo de profundas relações familiares, com valores e sentidos culturais muito significativos, torna-se objeto destinado a um público-alvo, com um fim em si mesmo.
Estamos distantes daquela realidade que relatamos anteriormente. Estamos diante, atualmente, de outra configuração.
Aumentam os tipos, as formas, os objetivos, as opções de compra e doação de brinquedos. Conforme Brougère (1997) é preciso aceitar o fato de que o brinquedo está inserido em um sistema social e suporta funções sociais que lhe conferem razão de ser. Diz ainda: "Para que existam brinquedos é preciso que certos membros da sociedade dêem sentido ao fato de que se produza, distribua e se consuma brinquedos" (p. 7).
Muitos dos brinquedos são fabricados para "ensinar" comportamentos, gestos, atitudes, valores, considerados "corretos" em nossa sociedade. Por isso, a maioria deles já vem pronta, catalogada, contendo todas as instruções de uso, idade, sexo, número de participantes, tempo de duração do jogo, basta segui-las (Volpato, 1999). Como diz Santin (1990),
    Infelizmente o homem adulto, do negócio e do trabalho, acabou se aproveitando desta dimensão lúdica da criança. Explorando essa ludicidade da criança, o adulto a induz, com artifícios, a adotar os valores do adulto. A astúcia do adulto começa pela produção de brinquedos que a introduzem no mundo do trabalho e das funções do adulto. (P. 26)
Dessa forma, para garantirem a continuidade dos hábitos de sua coletividade, em nome de uma racionalidade instrumental, os pais procuram direcionar, por meio dos brinquedos e jogos, as atitudes e gestos considerados característicos para cada sexo, para cada idade, para cada situação específica. No dizer de Horkheimer & Adorno (1985, p. 116), "o fornecimento ao público de uma hierarquia de qualidades serve apenas para uma quantificação ainda mais completa”.
Para Brougère (1997, p. 63), o brinquedo é a "materialização de um projeto adulto destinado às crianças (portanto vetor cultural e social) e que tais objetos são reconhecidos como propriedade da criança, oferecendo-lhe a possibilidade de usá-los conforme a sua vontade, no âmbito de um controle adulto limitado". Ou, como diz Benjamin (1984, p. 14), "de uma maneira geral, os brinquedos documentam como os adultos se colocam com relação ao mundo da criança”.
Como vimos, muita coisa foi transformada e está continuamente se transformando em nossas vidas, dada a diversidade dos avanços tecnológicos e científicos e do controle da técnica da indústria cultural, com os quais estamos constantemente nos relacionando, diretamente ou não, tendo consciência ou não. Conforme Piacentini (1994, p. 13),
    Nós latino-americanos somos bombardeados cotidianamente pelo pensamento europeu, como precursor da modernidade, e pelo pensamento do Primeiro Mundo econômico-cultural como um todo, destacando o norte-americano, como sintomas do que ocorre ao redor e (por que não arriscar?) dentro de nós.
A autora ainda fala que a realidade tipicamente moderna é assim, uma sociedade de consumo que procura adaptar os indivíduos ao formidável mundo novo da violência, da massificação e do automatismo. E esses comportamentos começam a ser apreendidos como naturais desde muito cedo, ou seja, na infância. Por isso, um olhar à esfera do "semelhante", como nos diz Benjamin (1985), é de fundamental importância para que possamos compreender as diferentes dimensões e razões do saber chamado "oculto". Segundo o autor, esse olhar deve estar voltado principalmente para a reprodução dos processos que engendram tais semelhanças, porém, não perdendo a dimensão de que é o homem quem produz a semelhança, por meio de uma faculdade chamada, não só pelos autores da Teoria Crítica, mimética.
Para Benjamin (op. cit.), essa faculdade humana se constrói na infância, principalmente nos espaços das brincadeiras e dos jogos, que são impregnados de comportamentos miméticos que vão além da imitação de pessoas. Nesse sentido, a capacidade mimética cumpre um importante papel na formação do sujeito, pois é na educação infantil que as crianças se apropriam dos elementos culturais dos adultos, internalizando, reproduzindo e reinventando gestos, modos de andar, de falar, de sentir, de ser. Porém "as crianças não apenas imitam os outros, mas representam e reelaboram o mundo, desenvolvendo com isso, ao brincarem, uma forma de conhecimento não-conceitual" (Vaz, 2000, p. 3).
Os jogos infantis, como nos aponta Benjamin (1985), são impregnados de comportamentos miméticos, que não se limitam de modo algum à imitação de pessoas, pois as crianças não brincam apenas de ser comerciante ou professor, mas também de moinho-de-vento e trem.
No texto "O narrador", Benjamin (1985) discute a importância da experiência vivida para que uma história (ou estória) possa ser narrada. Fala também na riqueza das expressões faciais e gestuais que envolvem o ato de contar uma história. Essas características também podem se fazer presentes ao se narrar um conto de fadas, pois o que atrai muito as crianças são as diferentes expressões corporais representadas pelo narrador, as alternâncias na tonalidade, altura e timbre de voz. Quanto mais real for a representação (mesmo que esteja distante da realidade dita "objetiva"), menor a possibilidades de a criança fazer separação entre fantasia e realidade, imaginação e fato. O que a criança faz nestes momentos é deixar-se impregnar pelo que está sendo dito, expressado, "vivenciado". Esta é uma característica da mímesis.

Gildo Volpato*

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Quando me amei de verdade

Quando me amei de verdade, compreendi que em qualquer circunstância, eu estava no lugar certo, na hora certa, no momento exato.
E então, pude relaxar.
Hoje sei que isso tem nome... Auto-estima.
Quando me amei de verdade, pude perceber que minha angústia, meu sofrimento emocional, não passa de um sinal de que estou indo contra minhas verdades.
Hoje sei que isso é...Autenticidade.
Quando me amei de verdade, parei de desejar que a minha vida fosse diferente e comecei a ver que tudo o que acontece contribui para o meu crescimento.
Hoje chamo isso de... Amadurecimento.
Quando me amei de verdade, comecei a perceber como é ofensivo tentar forçar alguma situação ou alguém apenas para realizar aquilo que desejo, mesmo sabendo que não é o momento ou a pessoa não está preparada, inclusive eu mesmo.
Hoje sei que o nome disso é... Respeito.
Quando me amei de verdade comecei a me livrar de tudo que não fosse saudável... Pessoas, tarefas, tudo e qualquer coisa que me pusesse para baixo. De início minha razão chamou essa atitude de egoísmo.
Hoje sei que se chama... Amor-próprio.
Quando me amei de verdade, deixei de temer o meu tempo livre e desisti de fazer grandes planos, abandonei os projetos megalômanos de futuro.
Hoje faço o que acho certo, o que gosto, quando quero e no meu próprio ritmo.
Hoje sei que isso é... Simplicidade.
Quando me amei de verdade, desisti de querer sempre ter razão e, com isso, errei muitas menos vezes.
Hoje descobri a... Humildade.
Quando me amei de verdade, desisti de ficar revivendo o passado e de preocupar com o futuro. Agora, me mantenho no presente, que é onde a vida acontece.
Hoje vivo um dia de cada vez. Isso é... Plenitude.
Quando me amei de verdade, percebi que minha mente pode me atormentar e me decepcionar. Mas quando a coloco a serviço do meu coração, ela se torna uma grande e valiosa aliada.
Tudo isso é... Saber viver!!!

Charles Chaplin

DEUS - CIDADÃO DE MACEIÓ

Quando Deus criou o mundo
E resolveu descansar
Veio para Maceió
E não queria voltar


Fez aqui seu paraíso
Deu-lhe um lindo céu de anil
Transformou nossas lagoas
Nas mais lindas do Brasil


Criou nelas nove ilhas
E um viçoso manguezal
fez praias de areias alvas
De Ipioca ao Pontal


Fez um mar esverdeado
Um luar encantador
Um coqueiral verdejante
E um povo de valor


Foi até nossos mirantes
Viu praias e o coqueiral
Ficou dizendo baixinho:
"Eu nunca vi coisa igual!"


Ele muito se orgulhava
Das coisas boas que fez
E citava Maceió
Onde passou mais de um mês


Gostou muito de peixada
De camarão e pitú
De caranguejo e siri
de lagosta e sururu


Tomou banho em Pajuçara
Encontrou-se com a beleza
E chamava a linda praia
Pupila da natureza


Nos domingos ensolarados
Nas piscinas naturais
Deus passava o dia inteiro
E não esquece jamais


Acordava bem cedinho
Na Jatiúca ia andar
Na Manguaba e Mundaú
Ele adorava pescar


Andou de lancha e jangada
E num veloz jet-sky
E disse para Adão e Eva:
"Vou deixar vocês aqui!"

Ao terminar seu descanso
E aproveitar do melhor
DEUS se auto intitulou:
CIDADÃO DE MACEIÓ.


Autor: José Arnaldo Lisboa Martins

A GLOBALIZAÇÃO E OS SABERES DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

Os avanços científicos e tecnológicos e a globalização econômica são fatores que vem repercutindo na educação. As reformas educativas são inevitáveis frente a essa realidade, principalmente por causa dos avanços científicos e tecnológicos que já vem alterando as práticas de produção e as condições de vida e de trabalho em todos os setores da atividade humana. As reformas educativas apontam para mudanças na formação de professores, na gestão educacional, na reorganização curricular e na avaliação institucional. Estamos diante de um grande desafio. O princípio educativo que determinou o projeto pedagógico da educação escolar para atender a uma divisão social e técnica do trabalho, marcada pela clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais em decorrência de relações de classe bem definidas que determinavam as funções a serem exercidas por dirigentes e trabalhadores no mundo da produção e que deu origem as tendências pedagógicas conservadoras, vem sendo substituído por um outro projeto pedagógico determinado pelo trabalho industrial moderno.

As tendências pedagógicas conservadoras que atendiam as demandas de uma sociedade cujo o modo dominante de produção era alicerçada numa tecnologia de base rígida e relativamente estável, exigia uma formação escolar centrada ora em conteúdos, ora nas atividades mas nunca comprometida com o estabelecimento de uma relação entre o aluno e o conhecimento, que verdadeiramente integrasse conteúdo e método, de modo a propiciar o domínio intelectual das práticas sociais e produtivas. A memorização de conhecimentos e a repetição de procedimentos atendia a necessidade do mundo do trabalho e da vida social. A escola para realizar esse tipo de trabalho se organizava de forma hierarquizada e centralizada, para assegurar o pré-disciplinamento necessário à vida social e produtiva.

A globalização da economia e a reestruturação produtiva, transformam de forma radical esta situação. Novos princípios científicos dão origem a novos materiais e equipamentos; os processos de trabalho de base rígida vão sendo substituídos pelos de base flexível. Surge um novo tipo de profissional para todos os setores da economia. Esse profissional deve ser dotado de uma capacidade intelectual que lhe permita adaptar-se à produção flexível. Desse trabalhador, portanto, exigir-se-á: capacidade de comunicar-se adequadamente através de domínio dos códigos e linguagens incorporando, além da língua portuguesa, a língua estrangeira, autonomia intelectual para resolver problemas práticos

utilizando conhecimentos científicos buscando aperfeiçoar-se continuamente, capacidades de enfrentar novas situações, capacidade de comprometer-se com o trabalho através da responsabilidade da crítica e da criatividade.

É visível a necessidade de mudança na identidade profissional e nas formas de trabalho dos professores. O mundo contemporâneo clama por uma formação geral de qualidades do aluno, o que depende de uma formação de qualidade dos professores. O trabalho convencional do professor está mudando em conseqüência das transformações no mundo do trabalho, na tecnologia, nos meios de comunicação e informação, nos paradigmas do conhecimento, nas formas do exercício da cidadania, nos objetivos de formação geral que hoje incluem: a criatividade, a solidariedade, a qualidade de vida, a preservação do meio ambiente.

Em conseqüência dessas exigências do mundo atual, os saberes pedagógicos e didáticos são afetados e consequentemente os modos de formação, os métodos e técnicas de ensino. Enquanto educadores, temos que formar sujeitos pensantes, capazes de interpretar a realidade e nela intervir, envolvendo-se com os problemas atuais em relação à natureza, à sociedade, à política, à cultura, ao trabalho e a sua própria vida. A escola deve propiciar o desenvolvimento de habilidades e competências que possibilitem a seus alunos intervirem nessa realidade. Precisamos mudar e somente a mudança das práticas organizacionais e de gestão, junto com o projeto pedagógico podem produzir a qualidade desejável para a educação. Temos que mudar sim, mas sobretudo precisamos saber como fazer essa mudança.

Yeda M.ª Alves Guimarães

BIBLIOGRAFIA:

¨      LIBÂNEO, José Carlos - As mudanças na sociedade, a reconfiguração da profissão de professor e a emergência de novos temas da didáticaÁguas de Lindóia - SP. 1998.

KUENZER, Acácia Heneida - Globalização e Educação: novos desafios - in Anais II, v. 1/1 - Olhando a qualidade do Ensino a partir da sala de aula- IX ENDIPE - Águas de Lindóia - SP. 19

Discussões sobre lição de casa

A lição de casa pode ou não ser positiva. Disso depende a atitude da escola e a inserção que ela faz dessa prática no seu projeto

O ano letivo mal começou e os pais dos alunos já têm muitas dúvidas. Em vez de serem os alunos a levantarem questões sobre o andamento dos trabalhos escolares, isso seria o mais lógico, são os pais que fazem isso. Existe alguma coisa errada nessa história, não parece? Bem, mas uma questão que já está pegando é a (mal)dita lição de casa.

As dúvidas dos pais em relação ao tema podem ser agrupadas em poucos itens. Primeiro: os pais não sabem, afinal, se a lição de casa é ou não importante para o desenvolvimento escolar do filho. Segundo: os pais querem saber que tipos de lição de casa colaboram para o aprendizado e como a escola deve tratar os alunos que simplesmente a ignoram. Terceiro: os pais não sabem que atitude tomar com o filho para ajudá-lo a responsabilizar-se pela atividade, tampouco se devem ou não se envolver na questão.

Vamos, então, comentar essas dúvidas. A lição de casa pode ou não ser positiva para o aluno. Disso depende a atitude da escola e a inserção que ela faz dessa prática no projeto levado adiante com os alunos e seus professores. Se a escola passa lição de casa porque boa parte dos pais reclama quando não o faz, uma coisa é certa: ela não deve valer muita coisa para o aluno. Aliás, sempre é bom lembrar: quem entende de educação escolar é a equipe de profissionais da escola, e não os pais. Se a escola opta por não adotar essa estratégia, deve ter boas razões para tanto. Basta argüi-la a esse respeito. Do mesmo modo devem agir os pais quando a escola escolhe adotar o dever escolar a ser feito em casa.

Uma escola passar ou não lição de casa para seus alunos não é índice de nada, portanto. A questão é o sentido que ela dá a esse trabalho. E, vamos convir, na atualidade, a lição de casa tem carecido disso em boa parte das escolas. E como os pais podem avaliar se a escola tem passado lições produtivas aos seus alunos? Temos algumas pistas. Se o aluno não consegue fazer a lição sozinho e precisa da ajuda de algum adulto para dar conta do recado, a lição não é boa. Se a lição tem muito a ver com memorização e com repetição, vale o mesmo. Enfim, lição de casa das boas precisa ser um desafio ao aluno. Deve exigir raciocínio, esforço e concentração. Fazer pesquisa na internet ou coisa que o valha não costuma resultar em outra coisa a não ser trabalho para os pais.

Outra dica: se a lição não for, depois de feita, trabalhada em sala de aula pelos professores e não para mera correção ou visto- de modo a levar à discussão, à reflexão e à identificação das dificuldades encontradas pelos alunos tanto quanto aos êxitos que obtiveram na empreitada, também não valerá muita coisa. Terá valido como obrigação cumprida. Se a escola não tem estratégias claras para responder aos alunos que não fazem a lição, os famosos bilhetinhos aos pais não prestam para nada a não ser para levá-los a castigar ou repreender os filhos, ela também fica sem função, ou seja, a mensagem dada ao aluno é que a tarefa não tem importância. Mas é bom lembrar: a atitude com esses alunos deve ser educativa, ou seja, deve levá-los a aprender a arcar com sua responsabilidade.

Finalmente: quanto e como os pais devem se envolver na lição do filho? Bem, isso é uma decisão de cada família, e não cabe à escola intervir na questão. Vale o mesmo lembrete: quem decide o que ocorre em casa são os pais, e não os professores. Se os pais gostam de acompanhar o filho no trabalho escolar, que o façam. Desde que não interfiram muito, não ajudem o filho a fazer seu trabalho. Organizar o horário do filho para que ele se lembre do que precisa fazer e cobrar que o cumpra já está de bom tamanho, tanto quanto incentivá-lo e encorajá-lo a superar as dificuldades que encontra.

Já se os pais costumam perder logo a paciência e saem no grito, no discurso moralizante ou nas queixas, é melhor tutelar a questão longe, bem longe do filho. E isso é absolutamente aceitável. Afinal, os pais já fizeram todas as suas lições escolares de casa na época devida. E, por falar nisso, cabe a reflexão pessoal dos pais: em que foi que isso ajudou no crescimento e no desenvolvimento escolar, pessoal e intelectual de cada um deles quando cursaram a escola de educação infantil e a de ensino fundamental e tiveram de fazer tantas lições de casa?

Rosely Sayão

Novas posturas para as velhas relações com os filhos e com a Escola

Nossa sociedade mudou, temos uma inversão de papéis e valores, mais informação do que podemos absorver, a mulher trabalha fora, o avanço tecnológico foi grande, a família mudou, a criança mudou, o aluno e a escola também mudaram. Tanta mudança gera confusão e expectativas.
Buscando proteger os filhos das mudanças, os pais estão oferecendo proteção excessiva em vez de desenvolver as capacidades dos filhos para que eles vençam na sociedade. A família está perdida e acaba achando que a escola é que tem de educar seus filhos. A família é responsável pela educação; e a escola, pela formação de habilidades para competências na vida adulta.
Nesse contexto, o melhor que podemos fazer por nossos filhos é ser consistentes na sua formação desde bem pequenos. A frustração, o “não” dito com firmeza, as tarefas diárias, o dinheiro regulado, o tempo bem distribuído, entre outros limites, favorecem a conscientização cidadã. Mas nada disso terá qualquer significado se não for mediado pelo exemplo dos adultos; nossos filhos são frutos do meio, porém é na relação familiar que os verdadeiros valores se formam e se consolidam. De nada adianta os pais darem limites, como assistir à TV só em determinadas horas, proibir certos tipos de música, cobrar respeito ao próximo, exigir que não falem palavrão, se eles próprios burlam as leis e os valores morais e adotam a postura: “Faça o que eu falo, mas não faça o que eu faço”. Suas atitudes valem mais que mil palavras. Busque ações simples e concretas que possam ajudar seu filho a assumir responsabilidades de forma coesa e correta, como, por exemplo: peça a seu filho, principalmente os menores, para que o ajude com os afazeres (guardar os brinquedos, limpar a mesa ou guardar a roupa limpa), comente com ele os programas e músicas atuais, coloque-o a par da realidade financeira da família. A criança que aprende a ter responsabilidades desde pequena se sai melhor na escola e na vida!
Lembre-se: “A palavra convence, o exemplo arrasta”. Seja um modelo a ser seguido, que lê, acha a aprendizagem emocionante, gosta de resolver problemas, tenta coisas novas e respeita a si mesmo, o outro e as regras da sociedade.
Na relação com a escola, esteja seguro da escolha que fez e dê espaço para a instituição trabalhar. Demonstre respeito tanto pelo sistema escolar quanto pelo professor. As acusações verbais contra a escola podem engendrar em seu filho sentimentos contrários a ela e dão um pretexto para que não se esforce. Mesmo quando não estiver de acordo com uma política da escola, é seu papel estimulá-lo a obedecer às suas regras, assim como precisará obedecer às regras mais amplas da sociedade. Caso esteja descontente com a escola, procure o responsável e converse com ele.
Como pais, não questionamos o pediatra, o dentista, no máximo sugerimos, mas, na escola, nos achamos no direito de dar palpites, de determinar ações, de corrigir a metodologia ou a proposta educacional. Será que nós, pais, somos os especialistas nessa área?
Quando a criança entra na escola, ela começa a aprender a enfrentar a vida por conta própria. E, se os pais insistem em intervir nesse processo, só um sai perdendo: a criança ou o adolescente. Quase todos os pais têm a “mania” de perguntar aos filhos como foi o dia na escola. Isso é positivo, ajuda-o a sentir que a escola é importante para a família; porém, quando isso se torna uma cobrança e o filho é obrigado a falar sobre a escola, se transforma em um desrespeito. É preciso que os pais entendam que a escola é o primeiro lugar onde os seus filhos têm controle sobre uma situação que eles (pais) não têm. É o primeiro sentimento de privacidade! E é preciso que os pais respeitem isso. A criança não querer comentar sobre a escola não significa que não goste dela.
Na escola, seu filho deverá compreender que os deveres de casa, os trabalhos e as notas são questões estritamente entre ele e seus professores, que deverão estabelecer as metas para atingir um melhor aproveitamento. Seu filho deve sentir-se responsável pelos êxitos e pelos fracassos na escola. Muitas vezes, por ansiedade ou por necessidade de controle, invadimos o espaço escolar. A intenção sempre é a melhor, porém corremos o risco de passar a mensagem errada, assumindo a responsabilidade de estudar no lugar de nossos filhos. Os pais que se sentem responsáveis pelo aproveitamento escolar de seus filhos abrem a porta para que seu filho passe a responsabilidade disso para eles, os pais. Isso é muito comum na hora do “Para casa”. A cena é: pais cobrando e filhos enrolando. Não se torne o responsável pelo dever de casa. Dê autonomia para seu filho e também demonstre que confia em sua capacidade. Já pensou, em vez de cobrar o dever de casa, perguntar a que horas ele irá fazer e se irá precisar de algo específico para as atividades? Isso é ser parceiro no processo e não o dono do processo.
Assumir a responsabilidade pelos deveres de casa ajuda as crianças a crescerem e se tornarem adultos responsáveis, que cumprem suas promessas, respeitam seus limites e triunfam em suas tarefas. Um dos principais objetivos do dever de casa é ensinar a seu filho como trabalhar por conta própria. Por outro lado, não se esqueça, é muito importante que ele perceba sua atenção aos deveres de casa e também às atividades diárias da escola. Só não se esqueça de respeitar os diversos ritmos de aprendizagem. Cada um tem o seu ritmo e o seu tempo, não dá para ficar comparando, mesmo que o seu filho e o filho do vizinho tenham a mesma idade e estudem na mesma escola.
Tudo o que aqui foi dito precisa ter, como pano de fundo, uma escolha consciente pela escola para seus filhos. Hoje existem inúmeras propostas e metodologias. Cabe a cada família buscar aquela que melhor irá complementar a formação que deseja para seus filhos. Gostaria apenas de ressaltar, ainda, a escolha da escola para os pequenos, na Educação Infantil. A criança não vai à escola só para brincar; a Educação Infantil é a base para a vida escolar. De 0 a 6 anos, aprendemos comportamentos de que iremos precisar para a vida inteira; é também a época em que temos a maior capacidade de absorver informações. Assim, escolher uma escola para esse período requer muita seriedade e comprometimento. As formas de ensinar são lúdicas (brincadeiras, muitas vezes), mas a intencionalidade é que faz toda a diferença.

Para terminar, como educadora e mãe, deixo algumas sugestões:

• Trabalhe com a escola. Escola e família têm papéis diferentes, mas um objetivo comum. Respeite o espaço de cada um.
• Pergunte sempre a seu filho como foi o dia na escola, mas não cobre uma resposta. Respeite sua privacidade.
• Compreenda que a responsabilidade das tarefas de casa é do seu filho. Seja parceiro quando necessário, mas não assuma a responsabilidade. Permita que ele arque com as conseqüências. Ah! Lembre-se de que não é objetivo de um bom dever de casa manter seu filho ocupado, assim não deve haver excesso.
• Estimule-o a pensar por si só. Deixe que ele resolva os seus problemas, busque alternativas, ache soluções.
• Não torne o horário de estudos uma batalha. Negocie e estabeleça metas. Cobre os resultados.
• Preocupe-se menos com a nota e mais com a aprendizagem.
• Confie na escola e, caso tenha dúvidas, resolva-as com a escola, e não com outros pais ou com seus filhos.
• Escolha bem a escola em que irá matricular seus filhos, visite-a e conheça seu projeto político-pedagógico; após a escolha, acredite em sua proposta e aceite sua forma de trabalhar.

• Ao ir ao shopping, visite também as livrarias com o seu filho.

• Lembre-se: “A palavra convence, mas o exemplo arrasta”. Seus comentários e, principalmente, suas ações influenciam diretamente na vida escolar de seus filhos.

Thereza Bordoni

Bibliografia: Entrevistas diversas com Tânia Zagury e Roseli Sayão.

Gestão escolar: por uma escola consciente do seu papel social

No século da ciência, o planeta se contorce para sustentar a avalanche de informações e transformações que alteraram a rotina da humanidade. Seus ventos não trouxeram, excepcionalmente, comodidade; todavia, encurtaram distâncias, liquefizeram culturas, desvendaram os segredos dos povos, facilitaram a vida... Abriram vácuos, incertezas. Idéias e comportamentos entram em colisão. Tamanho alvoroço se alarga para todos os setores, principalmente para a escola, que exige otimismo e iniciativa dos gestores para atingir a meta da formação de uma sociedade coerente em tempo de astigmatismo.
O desafio maior é edificar a escola ideal que impulsione sistema educacional, governo, educadores e especialistas a discutirem alternativas, romperem obstáculos, contradizerem conjeturas e confrontarem com a resistência de uma sociedade que sonha com melhorias, mas não se organiza para obter uma educação formadora.
Fortalecer as bases do ensino é uma necessidade tão emergente que incomoda muitos, pois a gestão descentraliza poderes, ramificando as discussões de medidas e mudanças — mudanças imperiosas estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996 através da Lei no 9.394/96. Dissolver os ranços, desagregar o sistema de méritos e influências políticas para implantar um modelo democrático-flexivo está sendo um grande obstáculo.

Na concepção da mestra em Educação Gilda Luck,

a gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos sócio - educacionais dos estabelecimentos de ensino, orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento.

Para realizar esse sonho, é imprescindível despertar a comunidade escolar para sanar um problema que exige a participação de todos, pois superar o maior desafio do terceiro milênio, que é o equilíbrio para conquistar a sustentabilidade, exige da educação modificações emergentes, porque, como veículo intercessor, obrigatoriamente, deverá se reestruturar para confrontar com tal realidade. Todos os ingredientes têm que ser adicionados: investimento na infraestrutura, aquisição de recursos tecnológicos, planejamento e inserção da comunidade escolar.

A essa altura, a ação pedagógica é insuficiente perante o colapso. São forçosas transformações que ampliam horizontes, descartando métodos e teorias frívolas por conteúdos que enfoquem saberes que destaquem a escola como instrumento de integração. O processo educativo atual está desprovido de teores que resgatem a essência da família; os valores morais, étnicos, culturais; os princípios; e, sobretudo, o respeito, pois a desestrutura familiar é espantosa, e a escola não consegue desempenhar esse papel se o aluno não sentir um estímulo significativo no processo de aprendizagem.

Para o professor Libânio, a gestão constitui elementos imperiosos como a autonomia das escolas e da comunidade educativa, o envolvimento da comunidade escolar no processo escolar, a formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar, a avaliação compartilhada e as relações assentadas na busca de objetivos comuns.
Infelizmente, mesmo envolta no contexto social, a escola confronta com obstáculos para se socializar. Ante a desordem, não educa, apenas ensina através do acúmulo de conteúdos, por ser administrada sob influências políticas, partidarismo interno, deixando perguntas pairarem no ar: Por que o descaso dos governantes com a gestão democrática? A democracia romperia a ligação do sistema educativo com a política?
Excepcionalmente, são evidentes as atitudes de gestores que se tornam o centro das decisões, hierarquicamente ditados pelo sistema que monitora metas, bloqueia objetivos, veta mudanças, salientando as manifestações de domínio e autoridade que tornam real o mito de que a nossa educação reflete pensamentos neoconservadores, que agregam alvos e desígnios aos interesses políticos e particulares.
Há décadas, o mestre Vitor Henrique Paro, especialista em Administração Escolar, já salientava os ingredientes de uma boa gestão, como o comprometimento dos segmentos da comunidade escolar.
A administração escolar inspirada na cooperação recíproca entre os homens deve ter como meta a constituição, na escola, de um novo trabalhador coletivo que, sem os constrangimentos da gerência capitalista e do parcelamento desumano do trabalho, seja uma decorrência do trabalho cooperativo de todos os envolvidos no processo escolar, guiados por uma “vontade coletiva”, em direção ao alcance dos objetivos verdadeiramente educacionais da escola.
Essa advertência quase profética se esvaece ante o descompromisso de muitos gestores que se sobrepõem aos princípios democráticos e, desviando-se do propósito “construção do conhecimento”, miram nas metas das relações políticas, em que gestores são indicados por grupos e um decreto proporciona aos nomeados autonomia para delinearem caminhos e postergarem direitos — principalmente para quem não é efetivo no emprego, que trabalha sob pressão, comprometendo bons resultados.
Ainda com o alto investimento por parte do governo e o superficial envolvimento da comunidade escolar nas prestações de conta de tais recursos, estamos distantes de uma gestão escolar hábil, pois o autoritarismo e as atitudes antidemocráticas e anti-sociais são claríssimos nos corredores, nos pátios e nas salas de aula.
Nessa jogatina, o educador se depara com dificuldades para construir a própria identidade profissional, pois ser reflexivo num ambiente de instabilidade é desmotivante. Mesmo os ativos e responsáveis se vêem impossibilitados de levar um trabalho avante, pois muitos baseiam as suas metas em referências acadêmicas e abrem mão dos saberes subjetivos para compreender que a construção da prática é a base de um processo contínuo na construção do conhecimento, com atividades que levem a soluções positivas.
Outro fator decisivo para uma gestão competente é a postura do gestor perante a nova visão da escola como agente transformador. Esse fator é simplesmente crucial, pois muitos confundem administração escolar com gestão escolar.
Como educadores, temos ciência de que, nesse quebra-cabeça, sempre faltará uma peça. Para entendermos, temos que nos conscientizar de que, para administrar uma escola, não basta dominar conceitos teóricos, ter referências ou espírito de liderança. É preciso idoneidade para traçar metas com a sociedade, os educadores e educandos. É nessa parceria que o gestor com visão do futuro projeta resultados, envolvendo a comunidade para esse fim por meio da capacidade administrativa e da moderação para gerenciar os conflitos.
Porém, enquanto imperar esse modelo de gestão direcionada pelo sistema político e a sociedade permanecer passiva, permitindo a exclusão e vetando discussões de melhorias, continuaremos a ter uma escola exclusivamente alfabetizadora. Como declara Rosse (2001): “[...] Todas as iniciativas de política educacional, apesar de sua aparente autonomia, têm um ponto em comum: o empenho em reduzir custos, encargos e investimentos públicos, buscando senão transferi-los e/ou dividi-los com a iniciativa privada e as organizações não governamentais”.
Ainda que os gestores escolares estejam cada vez mais aptos a exercerem a função, graças à facilidade de acesso às faculdades e aos recursos financeiros para estruturação e adequação das dependências físicas, das bibliotecas, dos computadores, da internet e dos programas do governo que investem em capacitação, é alarmante a multiplicação dos problemas.
Estes são tantos que deixam a comunidade escolar vulnerável, e não é preciso ir muito longe para vislumbrarmos tais horizontes: o educador que, até pouco tempo, era o contentor do conhecimento, cujas palavras eram absorvidas como alimento para fortal ecer os que tinham fome de aprender, perdeu autonomia e espaço e hoje é um simples mediador do conhecimento. O educando evoluiu a tal ponto que adquiriu mecanismos para ser o construtor do próprio conhecimento, e, com tantos autodidatas em sala de aula, o educador submergiu no oceano de instabilidade, porque as mudanças giram, exclusivamente, em prol do educando. Muitos educadores, com dois ou três turnos de trabalho, não têm tempo e ficam aquém dos seus alunos, que fazem uso da internet e de outras tecnologias.
Outro fator relevante é o rompimento do elo da escola com as bases do educando: gestores, educadores, famílias e sociedade, há tempo, não falam a mesma língua. Então... O que fazer?
Não precisamos de excelência para sanar problemas simples. Precisamos de gestores com espírito empreendedor, líderes com senso de justiça. Gestores que tracem estratégias seguras e planos reais, que tenham o mínimo de respeito com os educadores e dignidade com os educandos, que acreditem na força da Educação para transformar vidas, que modifiquem a realidade através de critérios que correspondam às suas expectativas de cidadão. Gestores desprendidos de influências político-partidárias e intrigas pessoais.

Nildo Lage