Desenvolvimento Social da Criança entre os 0 e os 3 anos.

Como seres sociais que somos necessitamos dos outros para sobrevivermos em sociedade, de tal modo que, criamos laços por influência de estados emocionais.
Apesar desta necessidade acreditou-se, por muitos anos, que os recém-nascidos expressavam a excitação geral como único estado emocional (as outras emoções só se desenvolveriam mais tarde e o estabelecimento de relações mais coesas seria insignificante com a ausência de aprendizagem de outro tipo de emoções).
Porém, na atualidade, acredita-se que alguns estados emocionais básicos são inatos e os restantes desenvolvem-se ao longo dos primeiros 12 meses de vida. O bebé com alguns meses de vida já consegue expressar afeição e aborrecimento, possuindo por fim a capacidade de estabelecer relações e adaptar-se ao ambiente que o rodeia. Todas estas capacidades permitem-lhes um mais largo “espectro de acção” sobre os adultos, possibilitando à criança chamar e manter a atenção dos pais (agentes de socialização primários). 
Assim existem inúmeras emoções, que nos vão assolando ao longo da vida, mas a forma de exprimi-las limita-se a alguns trejeitos musculares, principalmente do rosto (o erguer do sobrolho, o enrugar da testa, o "beicinho" que as crianças tanto usam para conseguir alguma coisa que querem, etc...) O sorriso e o choro são as expressões mais usadas para expressar sentimentos e emoções. 
Nos lactentes o choro é um reflexo que resulta de uma resposta normal e involuntária a um estímulo. As crianças mais velhas e os adultos choram por razões emocionais, tais como a dor, o medo, a tristeza, ou a vergonha. O choro é a primeira forma de comunicação verbal do bebé e pode ser interpretado como uma mensagem de urgência ou angústia.
Os bebés podem chorar muito nos primeiros meses de vida, mas desconhece-se a razão pela qual o fazem, mas muitas pessoas acreditam que o pode ser um reflexo do desenvolvimento normal do sistema nervoso central.
O choro na infância resulta mais de um mal-estar físico do que de sentimentos de tristeza. Apesar de não ser um fator que proporcione muitas interações, o choro é importante no desenvolvimento da criança e dos laços que a unem aos pais.


« - Quando estás a escrever a lista dos milagres da vida, deves escrever entre os mais importantes o primeiro momento que o teu bebé sorri para ti....(...)As noites sem dormir, as preocupações, os choros... e de repente tudo isto valeu a pena...(...)» 


Este é o relato de Bob Greene (numa entrevista de Bob Greene, a um jornal, sobre Amanda de 7 semanas de idade, 1984, pp. 33-34), um pai “babado”, para quem o sorriso da filha vale por tudo.
O sorriso é dos aspectos mais importantes do desenvolvimento emocional e social, (nos primeiros seis meses de vida da criança) reforçando a vinculação aos pais, desenvolvendo-se por meio de uma série de mudanças maturacionais. Assim, com poucas semanas os recém-nascidos apresentam ligeiros trejeitos nos cantos da boca, (relativos a alterações no sistema nervoso) identificáveis como sorriso (ocorrem normalmente durante o sono) – sorriso endógenio. Com duas ou três semanas o sorriso torna-se mais «aberto» e envolve mais músculos da cara, como consequência da estimulação externa, como festinhas – sorriso exogénio.
Pelas 6 a 8 semanas o sorriso patente em conformidade com a presença dos pais, demonstra ser um sorriso «largo», envolvendo toda a cara – sorriso social. 
Ao longo do seu desenvolvimento o riso torna-se numa gargalhada. O riso é mutuamente um reforço e uma forma de trazer sentimentos positivos entre o bebé e os outros seres sociais. As interações sociais não se esgotam nas emoções que dão sentido às inter-relações. As interações entre crianças e adultos são primordiais no desenvolvimento infantil.
A brincadeira é o veículo primário para o desenvolvimento das inter-relações. A brincadeira é uma catapulta para muitas das respostas emocionais nas crianças pequenas, possibilitando-lhes uma oportunidade de experimentar as emoções, de aprender sobre o mundo em seu redor, de se aperceber dos sentimentos e emoções dos outros, e agir de acordo com estes. Mas as brincadeiras não ocorrem antes dos dois primeiros anos de vida. Nesta faixa etária, as crianças mudam de respostas sensório-motoras, tais como correr ou bater com um martelo de madeira, para brincadeiras mais simbólicas e solitárias, como fazer de conta que está a dirigir um carro ou trocar as fraldas de uma boneca
Assim as primeiras brincadeiras do bebé são muito egocêntricas envolvendo, maioritariamente, movimentos descoordenados dos vários membros. Assim, à medida que a criança vai tendo mais controle do seu corpo, explora mais ao nível do conhecimento das diversas partes do corpo como instrumentos úteis ao seu dispor para exercer ações sob objetos exteriores. Ainda assim, a brincadeira não proporciona muitos momentos de "comunicação". 
As interações criança – criança não acontecem ainda nesta fase devido a certos fatores como: a inexistência de coordenação motora, de comunicação verbal, de centralidade cognitiva e descentralização.
Aos doze meses, as crianças interagir com os outros, e já que a sua natureza se torna egocêntrica e impulsiva, as suas relações demonstram ser intensas emocionalmente, conduzindo-as, muitas vezes a atos de agressividade. Mas estas respostas negativas ajudam-nas a compreender o seu mundo emocional, dando-lhes a oportunidade de ganhar autocontrole ao nível de sentimentos negativos. 
Com ano e meio, as crianças demonstram mais interesse por brinquedos e objetos do que pelos que a rodeiam, apesar de já reconhecerem o seu próprio “eu” e os outros como seres independentes. 
Embora não mostrem interesse umas pelas outras muitas vezes aproximam-se e imitam-se mutuamente, trocando sorrisos, abraços, carinho e afeto.
Após os dois anos, as interações sociais entre crianças tornam-se mais positivas e primordiais, dando início aos processos de cooperação, de modo a fornecer um ambiente propício à manutenção das relações sociais (amizades). Ao fim dos 3 anos a criança já é capaz de interagir, tanto com o seu grupo de pares como com pessoas de outras faixas etárias.

A SENTIMENTAL MULHER DE CÂNCER

Nasci em 23 de junho de 1962, para a  astrologia sou canceriana, signo regido pela lua, não sou de acreditar em muitos fatos, mas  há algum tempo atras recebi de uma amiga, daquelas que não sai de casa sem ler seu horoscopo,  fiquei intrigada com essa descrição da personalidade de uma canceriana, não poderia deixar de relatar que quem descreveu (autor desconhecido) de fato conhecia um pouco a alma de uma canceriana.

Nenhuma mulher consegue ser mais apaixonada, romântica e devotada ao parceiro do que a canceriana! 

Ela sempre estará presente para sufoca-lo com seus beijos apaixonados ou envolvê-lo em um abraço quente e gostoso! Carinho e atenção nunca são poucos quando se trata de agradar seu amor. Nos dias de frio ela cobrirá suas pernas com um cobertor bem grosso e se deitara ao seu lado para assistirem televisão. Quando sentir que seu companheiro esta triste, fará de tudo para agrada-lo e não faltarão palavras de incentivo e encorajamento. Poucas são as mulheres deste signo que costumam reclamar dos maridos ou namorados. Não que elas achem que são perfeitos ou que sejam cegas para seus defeitos, elas simplesmente preferem guardar os defeitos dentro de quatro paredes e exaltar suas qualidades. Se ela começar a criticar seu parceiro é porque está muito magoada e ferida. Quando estão apaixonadas, as mulheres de câncer costumam falar de seus amados a maior parte do tempo. 

Há duas maneiras distintas pelas quais a canceriana costuma agir quando esta apaixonada. 

Na primeira, ela se apresenta tímida, delicada e feminina. Na segunda ela é mais ardente direta e agressiva, amante ardente. Nestas horas ela fará de tudo para conquistar seu amor, não medindo esforços para conquistá-lo. Pode esquecer a moça tímida, recatada e comportada quando a canceriana resolve atacar. Ela vai parecer mais uma leonina do que uma moça do signo da lua. 

Existem algumas coisas que jamais devemos fazer quando se trata dela. 

Ela odeia ser criticada, fica profundamente magoada com ingratidão e não porta ser injustiçada ou julgada tem memória aguçada, nunca duvide do seu sexto sentido. As feridas criadas por um amor que acabou um amor que a feriu podem deixa-la tão deprimida que levará anos para esquecer totalmente o que aconteceu. Esta mulher se entrega por inteiro, dedica todo seu amor sem saber o que significa limites, faz qualquer sacrifício para ficar ao lado de quem ama, e não suporta a dor de uma perda sem sentir que acabou de perder uma parte de si.
Também não leia seu diário ou vasculhe suas coisas em busca de segredos que ela guarda do mundo. A canceriana gosta de guardar coisas pra si e não é muito de fazer confissões ou de falar de suas  intimidades. Para ela, segredos são segredos e não devem ser mostrados. Para tira-la do sério basta invadir suas intimidades. 

Ela é altamente  ciumenta e possessiva. 

Nunca brinque com seus sentimentos se quiser viver em harmonia e não ganhar uma inimiga. Apesar de parecer inofensiva, a canceriana pode ser altamente vingativa quando se sente traída! Ela pode perdoar muitas coisas, mas a traição não é uma delas. Todo aquele amor, dedicação, afeto e fragilidade, morrem e se transforma em ódio da noite para o dia! 

Esta mulher quase sempre costuma se preparar para o pior: se o dia está claro, ela já imagina se uma tempestade virá. 

Outra coisa que deve se preocupar é com suas crises de depressão. Esta mulher pode ser linda e maravilhosa, ter um rosto e um corpo fantásticos, mas mesmo assim não será raro presenciar uma de suas crises onde se julga gorda e velha! Quando as coisas não acontecem como ela quer, pode derramar rios de lágrimas. Porém, sua atitude mais comum será cruzar os braços e aguardar que as coisas voltem ao normal. A paciência, tolerância, dedicação  é uma de suas virtudes mais admiráveis. Mas, se sua depressão for muito profunda, você tem que arranjar um jeito de tira-la de si mesma. Se palavras de carinho e incentivo não derem resultado, tente dar um grito e socar a mesa para ver como ela se recupera rapidinho! Tudo bem que ela vai ficar com raiva o dia todo, mas é melhor do que vê-la amuada durante todo um ciclo da lua minguante! 

Mas não se deixe enganar por esta mulher que muitas vezes parece ser frágil e carente. 

Ela sabe muito bem cuidar de si mesma e pode ser tão forte e determinada, decidida, forte, batalhadora! A mulher de câncer nunca é fraca, só escolhe fazer este papel de donzela. No fundo ela é uma guerreira que se revela uma vencedora nos momento em que tem que enfrentar o mundo! Muitas pessoas que pensam que podem vencê-la facilmente acabam tendo uma péssima surpresa quando percebem que acabam de comprar uma briga com uma mulher fria, calculista, forte e determinada! Se a canceriana entrou em uma briga foi para ganhar, não para fazer figuração!
Ela jamais se deixará abater quando as coisas ficarem realmente ruins, e parecerá mais um rochedo do que uma donzela frágil. Se algo ameaçar os filhos ou aqueles a quem ama, esta mulher se tornará uma fera pronta para enfrentar o mundo! Seu afeto e compreensão sempre serão a força revigorante que todos precisam quando estiverem deprimidos ou fracos. A canceriana sabe como ninguém levantar a moral de alguém, pois conhece todos os caminhos que levam à alma. 

Outra coisa que as cancerianas possuem é um certo magnetismo, uma beleza que enfeitiça o mais duro coração. 

Elas costumam ser belas naturalmente sem precisar fazer uso de muitos acessórios ou truques femininos. Por mais linda que seja seu rosto sempre será mais evidente que seu corpo porque ele sempre irradia luz. Por ser um signo de água e regida pela Lua, sempre parecerá muito mais bela sob os raios da Lua cheia. Quando um homem fala sobre a beleza de sua mulher de câncer, ele nunca saberá explicar se ela é exterior ou interior. Afinal, o que pode ser mais belo, um corpo deslumbrante ou uma alma de Deusa?

Dicas para o professor lidar com crianças hiperativas e desatentas

Déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é um dos problemas mais comuns na infância, que continua até a adolescência e vida adulta. Os sintomas incluem dificuldade em permanecer focado e prestar atenção, dificuldade em controlar o comportamento e hiperatividade.

Existem três subtipos de TDAH: 1) Predominantemente hiperativo-impulsivo; 2) Predominantemente desatento; 3) Combinado hiperativo-impulsivo e desatento. A maioria das crianças têm o tipo combinado de TDAH.

O tratamento pode aliviar muito os sintomas do transtorno, mas não há cura. Com o tratamento, a maioria das pessoas com TDAH pode ser bem sucedido na escola e levar uma vida produtiva. Pesquisadores estão desenvolvendo tratamentos e intervenções usando novas ferramentas como imagens do cérebro para entender melhor o TDAH e encontrar formas mais eficazes de tratar e prevenir.

om o início das aulas, a Plenamente gostaria de dar algumas dicas para professores de como lidar com crianças portadoras de TDAH. Sabemos que apesar deste diagnóstico estar cada vez mais conhecido, os professores ainda precisa de ajuda com seus alunos na ESCOLA, local onde os problemas principais acontecem!

Segue uma lista de sugestões:

- Evite colocar alunos nos cantos da sala, onde a reverberação do som é maior. Eles devem ficar nas primeiras carteiras das fileiras do centro da classe, e de costas para ela;

- Faça com que a rotina na classe seja clara e previsível, crianças com TDAH têm dificuldade de se ajustar a mudanças de rotina;

- Afaste-as de portas e janelas para evitar que se distraiam com outros estímulos;

- Deixe-as perto de fontes de luz para que possam enxergar bem;

- Não fale de costas, mantenha sempre o contato visual;

- Intercale atividades de alto e baixo interesse durante o dia, em vez de concentrar o mesmo tipo de tarefa em um só período;

- Repita ordens e instruções; faça frases curtas e peça ao aluno para repeti-las, certificando-se de que ele entendeu;

- Procure dar supervisão adicional aproveitando intervalo entre aulas ou durante tarefas longas e reuniões;

- Permita movimento na sala de aula. Peça à criança para buscar materiais, apagar o quadro, recolher trabalhos. Assim ela pode sair da sala quando estiver mais agitada e recuperar o autocontrole;

- Esteja sempre em contato com os pais: anote no caderno do aluno as tarefas escolares, mande bilhetes diários ou semanais e peça aos responsáveis que leiam as anotações;

- O aluno deve ter reforços positivos quando for bem sucedido. Isso ajuda a elevar sua autoestima. Procure elogiar ou incentivar o que aquele aluno tem de bom e valioso;

- Crianças hiperativas produzem melhor em salas de aula pequenas. Um professor para cada oito alunos é indicado;

- Coloque a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do professor na parte de fora do grupo;

- Proporcione um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de maneira equilibrada e, se possível, fazer os colegas também terem a mesma atitude;

- Nunca provoque constrangimento ou menospreze o aluno;

- Proporcione trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e favoreça oportunidades sociais. Grande parte das crianças com TDAH consegue melhores resultados acadêmicos, comportamentais e sociais quando no meio de grupos pequenos;

- Adapte suas expectativas quanto à criança, levando em consideração as deficiências e inabilidades decorrentes do TDAH. Por exemplo: se o aluno tem um tempo de atenção muito curto, não espere que se concentre em apenas uma tarefa durante todo o período da aula;

- Proporcione exercícios de consciência e treinamento dos hábitos sociais da comunidade. Avaliação frequente sobre o impacto do comportamento da criança sobre ela mesma e sobre os outros ajuda bastante;

- Coloque limites claros e objetivos; tenha uma atitude disciplinar equilibrada e proporcione avaliação frequente, com sugestões concretas e que ajudem a desenvolver um comportamento adequado;

- Desenvolva um repertório de atividades físicas para a turma toda, como exercícios de alongamento ou isométricos;

- Repare se a criança se isola durante situações recreativas barulhentas. Isso pode ser um sinal de dificuldades: de coordenação ou audição, que exigem uma intervenção adicional.

- Desenvolva métodos variados utilizando apelos sensoriais diferentes (som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com TDAH. No entanto, quando as novas experiências envolvem uma miríade de sensações (sons múltiplos, movimentos, emoções ou cores), esse aluno provavelmente precisará de tempo extra para completar sua tarefa.

- Não seja mártir! Reconheça os limites da sua tolerância e modifique o programa da criança com TDAH até o ponto de se sentir confortável. O fato de fazer mais do que realmente quer fazer, traz ressentimento e frustração.

- Permaneça em comunicação constante com o psicólogo ou orientador da escola. Ele é a melhor ligação entre a escola, os pais e o médico.

 Maria Alice Fontes

Bibliografia

National Institute of Mental Health http://www.nimh.nih.gov/health/publications/attention-deficit-hyperactivity-disorder/complete-index.shtml

ANDRADE, Ênio Roberto de. Indisciplinado ou hiperativo. Nova Escola, São Paulo, n. 132, p. 30-32, maio 2000.

GENTILE, Paola. Indisciplinado ou hiperativo. Nova Escola, São Paulo, n. 132, p. 30-32, maio. 2000.

GOLDSTEIN, Sam. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. São Paulo: Papirus, 1998. 246 p.

RIZZO, Gilda. Educação Pré-Escolar. 3. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985. 344 p.

Momentos da profissão.

REFLEXÃO

"Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor, que por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o quê. Não posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das 

classes

 sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza da minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa, mas não desiste".(PAULO FREIRE, Pedagogia da Autonomia, p. 102 e 103).

A importância dos contos de fadas

A importância dos contos de fadas na educação infantil

Os contos de fadas são fundamentais para a formação da personalidade da criança.

Num mundo em constante movimento, os contos oferecem uma estrutura intacta que se transmite de pai para filho no decorrer dos séculos.

Essa estrutura das histórias que começa com “Era uma vez” e termina com “ e foram felizes para sempre” transmite á criança grande segurança emocional.

Segundo a professora de psicologia da educação da PUC, Neide Saisi, respondem às necessidades, angústias, medos da criança e, de forma inconsciente explicam a realidade.

De acordo com Piaget, as crianças adquirem valores morais não só por internalizá-los ou observá-los de fora, mas por construí-los interiormente através da interação com o meio ambiente. Nesta fase, ouvir histórias (principalmente os contos), entre outras atividades, é possibilidade real de desenvolvimento e aprendizagem.

Os contos de fada possibilitam a formação da criança quando ela tenta elaborar dentro de si seus medos, inseguranças, raivas, rivalidades, inferioridades e outros sentimentos.

Ela percebe, dentre outras coisas, que a realidade pode ser transformada e que depende de sua atitude e sua coragem a resolução de conflitos.

Portanto, ao ler ou contar um conto de fadas na sala de aula, a professora contribui para o desenvolvimento da atenção, imaginação, criatividade, afetividade e desenvolvimento intelectual de seus alunos, além de ser importante instrumento de alfabetização.

(BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2004.)

redeeducacaoemfoco.blogspot.com.br (Anne Lieri)

PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES COM O ATO EDUCATIVO

Quando se fala ensino-aprendizagem, se expressa um processo, que está intimamente vinculado ao ato de ensinar e ao ato de aprender. De um lado quem ensina, do outro quem aprende. Vários teóricos estudaram e ainda estudam os processos, que caracterizam o ensino-aprendizagem. Escreveram livros e mais livros tentando explicar este fenômeno, sempre procurando descortinar novas teorias e novos caminhos para melhor compreendê-lo.         Pode-se questionar. O que é ensinar? O que é aprender? Neste contexto não se pretende esgotar tal fenômeno, porém suscitar curiosidades, questionamentos em torno do assunto. Gostaria, todavia de explicitar o pensamento de maneira sintética sobre o tema. Ensinar compreende-se como o processo vivenciado por um professor, aquele que domina com a sua experiência - teórica e prática, uma determinada área do conhecimento e tem toda responsabilidade de motivar e incentivar e incentivar o processo de aprendizagem. Aprender entende-se que é processo pelo qual o indivíduo aprende e apreende um conhecimento ou uma habilidade. Considera-se, ainda, neste processo a base psicológica e biológica, onde  ele assenta-se. O sujeito durante o ciclo vital tem o momento psicológico e biológico, que lhe torna ou faz capaz de condicioná-lo a um determinado nível de aprendizado.         Os professores devem estar atentos para o processo ensino-aprendizagem colocando-se no seu contexto como um sujeito catalisador da reação do desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Este processo pedagógico, não ocorre isoladamente, contempla dimensões: sócio-políticos, humanas e técnicas, que extrapolam o seu próprio âmbito, uma vez que, não se limita apenas, aquele momento exclusivamente ocorrido em sala de aula, entre professor e aluno. Vai muito além desta relação, alcançando e fazendo presente a ele, a realidade social histórica, concreta e localizada dos sujeitos envolvidos na ação pedagógica,que se pretende realizar. Os estudiosos da educação costumam separar, como se observa, o professor com suas funções, do aluno, aprendiz, com suas tarefas e obrigações, como se eles fossem distintos ou diferentes e não pertencessem ao mesmo momento pedagógico; todavia se constata na prática, que não existe esta dicotomia, mas sim, uma ação única integrada, holística, onde não há divisas de partes e seguimentos isolados, porém a síntese de um processo ensino aprendizagem globalizante.         Portanto, o processo ensino aprendizagem diante desta visão aqui exposta, apresenta três dimensões bem nítidas: Social-Política, Humana e Técnica. Cada uma desta dimensão não está compartimentalizada uma da outra, porém numa constante interação, participando do mesmo fenômeno, coexistindo no mesmo momento. A postura docente, o como ensinar, o como o professor relacionar-se pedagogicamente com seus alunos, são nestes comportamentos adotados e transparentes onde estão entrelaçadas todas as dimensões do processo ensino aprendizagem, quando se pode identificar claramente, em que tendência pedagógica encontra-se o professor inserido. Diversos estudiosos da educação, através da história e hoje, procuram com suas teorias cada vez mais, identificarem as ações e posturas pedagógicas dos professores no cotidiano de sala de aula e de acordo com a ideologia predominante no processo ensino aprendizagem, desenvolvido por eles, caracterizam-no pedagogicamente, de liberal ou progressista.         Feita esta alusão sobre o processo ensino aprendizagem, indaga-se: O que seria o ato educativo neste contexto? Esta resposta daria livros e mais livros, pois o ato educativo não se relaciona  somente  ao processo ensino aprendizagem em si, realizado comumente pelas instituições de ensino, mas ultrapassa hospedagem de sites ilimitada as fronteiras do formal de sala de aula e de suas quatro paredes, indo interferir na realidade social, concreta e contextualizada dos sujeitos, participantes dele.         Dermeval Saviani nos diz que no ato educativo seus sujeitos sociais, professor, aluno e sociedade participam dele, cada um assumindo um papel relevante, sem que seja possível verificar onde termina e enceta-se a ação do outro. Para melhor compreensão didática, se escreve separadamente. Vejamos: Professor, no ato educativo será aquele que detém mais experiência para iniciar o processo pedagógico como também é capaz de aliar a sua prática social a prática pedagógica. O aluno é aquele que no início do ato educativo detém menor experiência, porém terá potencial para alcançar o professor e até superá-lo. A sociedade é o "locus" em que acontecem todas as relações sociais e deverá ocorrer a verdadeira intervenção provocada pelo processo educativo.         O ato educativo, conforme Saviani possui cinco (5) passos. São eles: O primeiro será a PRÁTICA SOCIAL, onde se inicia o ato educativo e sujeitos sociais estabelecem suas relações. Os sujeitos refletem sua maneira de sentir, pensar e agir na sociedade de acordo com as relações sociais que estabelecem e ainda, conforme se inserem no modo de produção desta sociedade a que pertencem. Isto determina sua maneira de interferir sobre sua realidade. O segundo passo é chamado de PROBLEMATIZAÇÃO, aqui os sujeitos tomam consciência dos problemas existentes, verificam as carências e as prioridades a serem estabelecidas. Descortinam sua realidade. O terceiro passo é INSTRUMENTALIZAÇÃO, de posse do conhecimento da realidade percebe-se que tipos de conteúdos, métodos e técnicas dominar para, interferir na problemática da realidade levantada. O quarto momento é denominado de CATARSE. È a culminância do ato educativo, ele ocorre, quando os sujeitos envolvidos no processo educativo conseguem através daquela apropriação do saber aprendido e apreendido no processo, interferir e multiplicar o ato educativo em sua realidade transformando-a. O quinto momento é a PRÁTICA SOCIAL,  o que foi o ponto de partida terá  que ser o ponto de chegada, todavia a prática, aqui descrita  não é a prática pela prática, mas sim a prática enquanto "PRAXIS", portanto a realidade dos sujeitos sociais  do ato educativo não é mais a mesma, porque há, no concreto, uma transformação social nas relações, que os sujeitos estabelecem no seu meio, conseguindo modificà-lo.         Concluindo, constata-se, pelo que foi dito, que nem todo processo de ensino aprendizagem  constitui-se em um pleno e verdadeiro ato educativo. O processo de ensino-aprendizagem pode converter-se em um mero instrumento de acomodação do sujeito que aprende, ao seu ambiente social, político e técnico, sem, no entanto intervir na realidade contextual existente. O ato educativo, como preconiza Dermeval Saviani, ao qual pensamento concorda-se e acosta-se o nosso, ao contrário, leva necessariamente a uma transformação das relações sociais dos sujeitos participantes do ato educativo, pela interferência que seus reflexos provocam em uma sociedade. Nesta compreensão, o ato educativo, tem sua ótica não só voltada para a formação, mas, sobretudo também, intenciona construir o homem integral radical.     

                                             

 BIBLIOGRAFIA LIBANÊO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. A pedagogia crético-social dos conteúdos São Paulo - Brasil: Ed. Loyola. 2005. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Col. Polêmicas do Nosso Tempo. 2ª ed. São Paulo-2000 KUETHE, James L. O Processo Ensino Aprendizagem. Porto Alegre: Ed. Globo, 2000.

O Coordenador Pedagógico: dificuldades encontradas em seu cotidiano.

O coordenador pedagógico não é o detentor de todas as respostas para os encaminhamentos pedagógicos e resoluções de conflitos que inquietam a equipe docente. Desta forma, é ele que deve sensibilizar seu saber-fazer de maneira a não unilateralizar as tomadas de decisão, como se tivesse todas as respostas. De acordo com Lima (2007), este saber-fazer parte de uma concepção sensível da realidade, onde o mais importante é se trabalhar a possibilidade de intervenção pedagógica pela necessidade do grupo, pela identificação das manifestações que impactam mais e de forma significativa estudantes e professores, não somente causando prazer na organização da escola, mas promove à reflexão, o desafio, a significação da trajetória histórica em que vivem e desta, numa contextualização social, da qual a escola não está à margem.

De acordo com Piletti (1998, p. 125), as atribuições do coordenador pedagógico podem ser listadas em quatro dimensões, onde acompanha o professor em suas atividades de planejamento, docência, fornece subsídios que permitam aos mesmos atualizarem-se e aperfeiçoarem-se constantemente em relação ao exercício profissional; promovem reuniões, discussões e debates com a população escolar e a comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo; estimula o desenvolvimento de suas atividades com entusiasmo, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos problemas que surgem no dia a dia.

            Ao coordenador pedagógico cabe o sucesso da vida escolar e encaminhamentos que são pertinentes as problemáticas que se sucedem no cotidiano, sendo que muitas vezes o mesmo é rotulado por desconhecer as suas atribuições, sendo utilizadas metáforas como “bom-bril” (mil e uma utilidades), “bombeiro” (aquele que é responsável por apagar os fogos dos conflitos discentes e docentes), “salvador” da escola (aquele que é responsável por responder pelo desempenho dos professores na prática cotidiana e do aproveitamento dos alunos). Além das metáforas destacadas, surgem outras que o define como o profissional que assume uma função de gerenciamento na escola, que atende pais, alunos, professores e também se responsabiliza pela maioria das “emergências” que lá ocorrem, ou seja, é aquele que “resolve tudo” e que deve responder unidirecionalmente pela vida acadêmica da escola. Desta forma, as crenças institucionais e de senso comum, fazem com que o próprio coordenador incorpore este “modelo”, onde o mesmo se desorienta e quase perde a sua identidade profissional. Assim, o cotidiano das escolas e algumas crenças existentes no interior das mesmas inviabilizam a reflexão sobre suas práticas, perspectivas e possibilidades de intervenção no universo docente, dificultando a definição do seu campo de atuação na escola, por não ter claro o seu próprio papel ou mesmo abrindo mão por conta das crenças auto realizadoras que se encontram no interior das mesmas.

Uma das atribuições do coordenador pedagógico é a formação continuada desenvolvida junto aos professores, necessitando estar articulado aos princípios pedagógicos da escola, por meio de uma leitura sistemática e intencional da realidade contextual. Entretanto, são inúmeras as questões que são colocadas para o mesmo resolver, inclusive a ausência do restante da equipe técnica, onde está atribuição não é suficientemente desenvolvida. Na tentativa de responder a todas às demandas da escola, este se afasta de seu referencial atribuitivo, não as negando, mas por meio de um trabalho intencional, planejado e contextualizado orienta-as pela conscientização de suas atribuições e de seu papel referencial de coordenador de ações. A instabilidade do profissional faz com que ele se sinta perdido, onde não sabe quem é e quem é o seu grupo de professores e quais suas necessidades, não possui consciência de seu papel de orientador e diretivo, elogia, mas não tem coragem de criticar, ou muitas vezes apenas critica e não instrumentaliza cobrando sem a devida orientação. São inúmeros os conflitos pelos quais o coordenador pedagógico passa, constrangendo-se ao abordar questões evidentes que concorrem para um mau andamento do trabalho pedagógico, omitindo-se, confundindo a atribuição de seu papel profissional com imposições normativas, bem como democracia, autoridade e autoritarismo, ficando sem norte e não raras vezes se sentindo perdido. O trabalho pedagógico merece um outro olhar, onde se de relevância ao seu trabalho na escola, mediando-o por meio do equilíbrio de suas atribuições como um dos eixos imprescindíveis às práticas pedagógicas sistematizadas onde cada um e todos se tornam corresponsáveis pelo processo ensino-aprendizagem.

O coordenador pedagógico sofre com a sobrecarga, se tornando um faz tudo na escola, ficando sob sua responsabilidade realizar trabalhos burocráticos e de secretaria, substituir professores, resolver problemas com os pais e alunos. Desta forma, enfrenta o desafio de construir seu novo perfil profissional, delimitando seu espaço de atuação. Assim, de acordo com Fonseca (2001) se faz necessário que o coordenador pedagógico resgate a intencionalidade de sua ação dentro da escola possibilitando a (re) significação do seu trabalho, devendo aglutinar pessoas em torno de uma causa comum, gerando solidariedade, parceria, construindo a unidade e não a uniformidade, superando caráter fragmentário das práticas em educação, possibilitando a continuidade da linha de trabalho na instituição, racionalizando os esforços e recursos (eficiência e eficácia) para atingir fins essenciais do processo educacional. O mesmo deve ser um canal de participação efetiva, superando as práticas autoritárias e/ou individualistas e ajudando a superar as imposições ou disputas individualistas, de acordo com a existência de um referencial construído e assumido coletivamente, além de aumentar o grau de realização, ou seja, satisfação do trabalho, sendo um instrumento de transformação da realidade, resgatando a potência, fortalecendo o grupo para enfrentar os conflitos, contradições e pressões, avançando na autonomia e na criatividade e distanciando-se dos modismos educacionais, colaborando na formação dos participantes.

O coordenador pedagógico é aquele que garante o espaço da dialogicidade, fortalecendo a vitalidade projetiva do agrupamento, atendendo as perspectivas da comunidade extraescolar na luta por uma educação de qualidade e primando pela superação dos obstáculos que inviabilizam as ações coletivas, cabendo ao mesmo exercer o oficio de coordenar para educar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LIMA, P. G. e SANTOS, S. M. O coordenador pedagógico na educação básica: desafios e perspectivas. Obra retirada da Biblioteca virtual do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. Disponível em: <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc.